“我这次根本没认真复习。”这句话可能只是对准备情况的说明，也可能包含一种担心：如果已经尽了全力，成绩还是不好，就很难再相信自己的能力。
学业自我设限讨论的，正是为失败预留解释、保护能力评价的心理过程。学生可能减少努力，也可能提前强调会妨碍发挥的因素。结果不理想时，“没准备好”便替代了“我能力不够”。理解这种可能性，有助于心理老师与学生讨论投入为何变得困难；判断却不能停在一句话上。
评估要弄清行为的作用，而非揣测学生是否诚实
同样是复习减少，背后可能有完全不同的原因。持续失眠、身体不适、家庭照护任务、基础知识缺口，都可能实实在在挤压学习。学生即便担心失败，这些困难也不会因此变成借口。
谈话可以从准备过程展开：学生原本打算完成什么，实际在哪一步停下来，当时遇到什么困难；想到认真准备后仍可能考不好，他最在意的又是什么。若学生说“别人会觉得我笨”，可以继续了解这种担心来自怎样的评价经历，以及他如何看待努力与能力的关系。
自我设限的识别需要多项信息相互印证。晚交一次作业、说一次紧张，都不足以证明学生在保护能力形象。身体不适首先应得到相应的健康评估与照顾，心理解释不能替代这件事。
国内一项对1247名四年级至初三学生及其父母的问卷研究，讨论了父母教育焦虑、心理控制、学生学业焦虑与自我设限的关系。[1] 研究支持把学生和家庭的体验放在一起了解，但横断调查不能判定某个家庭的因果，更不能把“不愿投入”全部归责于父母。
学生怎样理解“认真以后仍然失败”
有人把一次结果理解为对能力的最终判断。这样的学生可能愿意说“没怎么学”，却很难承认自己认真尝试过。还有人担心，一旦这次努力有效，以后每次都必须达到更高要求，原有的准备方式也就带来了额外压力。
心理老师可以了解学生认为什么算“努力”，什么算“失败”。只是多坐了两个小时，未必等于用了适合自己的方法；一道难题没有解出，也不代表前面的理解毫无进展。把笼统的评价落实到准备内容，才能讨论哪些投入值得保留、哪些方法需要调整。
这些谈话不是要求学生证明自己足够努力。若他已经长期疲惫，支持应包括现实负担的调整。若主要困难是害怕能力暴露，可以在他愿意的范围内选择一个较小、反馈具体的学习任务，让过程有机会被看见，而不是马上安排一次更重要的考试来检验信心。
家长和教师的回应，会进入下一次准备过程
学生交来未完成的练习，成人当然需要了解情况。可以先问已完成的部分、具体卡点和需要的帮助，再谈下一步安排。若每次结果都被解释为“聪明不聪明”“有没有前途”，学生就更难把失误当成可以讨论的学习信息。
学校可以与家长商量反馈的内容：说明哪一步有进展，哪项知识尚未理解，以及可提供什么帮助；避免一边要求学生坦诚困难，一边用困难证明他的能力不行。减少羞辱性评价，也不意味着所有任务要求都取消。可协商的要求、可获得的帮助和仍需承担的责任，应分别说清。
正式测评能够帮助了解一段时间内相关表现的程度，但选用工具时应核对适用学段、版本和用途。研究使用过某份问卷，并不等于学校可以据一个分数判断学生的动机或品行。个别辅导中更值得继续核对的是：学生有没有恢复一些愿意尝试的任务，能否较具体地表达困难，准备方式有没有真正改善。
对“努力了也可能不成功”的担心，通常需要在多次实际经历中慢慢讨论。学校能提供的支持，可以从允许学生带着尚未解决的问题来求助、共同查看学习过程开始。