一道找规律题，参考答案是16。孩子写了14，该不该打叉？
看这道自拟的小题：
2，4，8，____。
16很好理解：2乘2是4，4乘2是8，接着再乘2，得到16。
可14也有理由。从2到4，加了2；从4到8，加了4；下一次加6，恰好就是14。一路乘2，和依次加2、加4、加6，两条规律都能接上题目给出的三个数。
如果孩子能说出后一种想法，那个14就不能简单当成算错。题目只给了三个数，没有交代后面必须怎样变化。我们熟悉的那条规律，未必是题目唯一容得下的规律。
同一个答案，也可能是两回事
当然，写了14，不等于孩子一定发现了另一种规律。他也可能随手猜了一个数，碰巧猜中。
这时听听理由，就比盯着答案有意思。
如果他说“每次加的数多2”，可以请他接着往下写。他会得到2、4、8、14、22、32，相邻两项依次相差2、4、6、8、10。那条规律一路延续，前面的三个数也没有被丢下。
如果只说“我觉得是14”，却解释不了前面的数怎样相连，那又是另一回事。同样写在横线上的14，一个背后有推理，一个暂时只有猜测。
在课堂上，只留一条填空线，很容易看不见这些差别。剑桥大学NRICH的找规律教学建议也鼓励孩子解释答案是怎样得到的，还建议只给两个起始数，让他们找出不同的接法。
给题目补一句话，答案就变了
现在把题干改一下：
从2开始，每个数都是前一个数的2倍。请填出2，4，8后面的一个数。
这回就该填16。14虽然可以属于另一条数列，却不符合题目已经写清的要求。
所以，讨论另一种答案能不能成立，要看它有没有遵守题目的条件。原题没有限定的地方，容得下不同解释；已经说明的条件，也不能为了保住自己的答案随意删掉。
这种开放讨论适合用来听孩子讲思路。正式测验有既定题目和评分规则，不能照这个例子临时改分。
对设计课堂练习的老师来说，这道小题也提醒了一件很具体的事：要练习“每次翻倍”，就把这个要求写出来；要看看孩子能发现哪些规律，就给他留一点解释的地方。
原来的填空可以改成两行：
我填的数是：____。
我的规律是：____。