几个孩子都被老师评价为“不太合群”，参加同一个团体，合适吗？其中一个想结交朋友，却不知道怎样加入游戏；另一个愿意交往，只是在当前同学面前担心再次被取笑。相似的表面表现，背后需要的帮助可能不同。
小学团体心理辅导的入组评估，要把孩子希望改善的困难、团体准备开展的活动，以及带领者能够提供的支持放在一起考虑。报名人数够了，仍需要了解这些具体问题。
团体准备帮助什么，孩子是否也需要这件事
一个练习合作和表达的小组，可以通过共同任务，让孩子尝试轮流发言、提出请求、商量分工。如果主要困扰是持续的家庭冲突、明显的情绪痛苦，或仍在发生的校园欺凌，就需要分别评估其他帮助；团体能够承担的目标应当说清楚。
带领者可以请孩子举一个最近想改变的情境。成人说“提升社交能力”，孩子可能只想在课间有一个能够一起玩的同伴。具体期待比较容易与活动设计核对，也方便发现家长、教师和孩子对参加目的的不同理解。
家长希望孩子变得听话，教师希望课堂少打断，孩子希望别人听完自己说话，这些期待可以同时存在。评估时需要形成儿童能够理解的工作目标，而不是把所有成人要求塞进一组活动。
国内一项针对五、六年级受欺凌学生的团体研究，在问卷筛选后安排了预访谈，并遵循自愿参与原则。[1] 这一实例说明，测评资料之外还需要与儿童本人交流。该研究为实验控制设置的纳入和排除条件，不是学校团辅的通用门槛，不能据此按家庭结构等身份排除儿童。
孩子需要怎样的参与帮助？
入组前的交流还可以了解孩子怎样理解活动要求、表达不同意见，以及在不舒服时向带领者求助。安静、慢热或一开始不愿说很多话，都需要结合孩子的感受和团体形式理解。
例如，较少主动发言的孩子，可能愿意先选图卡、完成两人任务，再逐渐参与讨论。带领者可以了解这种方式是否适合他，以及本组有没有条件提供这样的参与机会。若小组主要依靠长时间口头分享，就需要认真考虑孩子当前的语言理解和表达情况。
轮流、等待和处理分歧，也可以通过简短、合龄的互动观察来了解。记录应写清具体发生了什么、什么提醒有帮助。一次没有等到轮次，不足以把孩子归为“不适合团体”；反过来，能够在成人面前安静坐着，也不代表已经能够在同伴讨论中表达需要。
有的孩子需要清楚的活动预告，有的需要较短的任务或短暂休息。能否调整，要看本组目标、时间、人员和场地。广州医科大学附属脑科医院公开的儿童ADHD团体安排，就将入组访谈、游戏互动和技能训练分别列出。[2] 那是特定临床团体，学校不能照搬其对象、人数或排除条件，但可以看到：参与方式需要与专业服务的设计相匹配。
同组关系和安全情况，不能留到开场才发现
儿童在校内往往彼此认识。带领者需要了解拟参加者之间是否存在持续排斥、欺凌或明显的权力不对等，以及孩子是否因此不敢表达。直接把存在伤害关系的孩子放在一起谈经历，可能使受影响的孩子更难获得安全感。
涉及欺凌时，应有相应的保护和处置安排。让受伤害的孩子参加团体，不能代替制止伤害，更不能要求他通过“增强韧性”解决别人对他的侵害。
如果孩子出现紧迫的自伤、他伤风险或需要及时医疗评估的严重状况，应优先联系适当的专业服务并落实安全安排，不能等团体开课。已经接受治疗的孩子，是否参加及怎样协调，应由具备相应能力的人员结合具体情况判断，而不是单凭某个诊断名称一概接收或拒绝。
带领者也应在开始前说明团体中的隐私约定及安全例外。儿童需要知道哪些内容可以不分享、觉得不舒服时找谁；家长需要了解可以获得哪些与支持有关的反馈。不能向孩子保证“任何事情都绝不会告诉别人”，也不应把其他组员的个人经历当作对家长汇报的活动内容。
决定暂不入组，也要有可以继续获得的帮助
参加意愿需要用孩子听得懂的方式确认。说明会做什么、谁会在场、如何提出问题，比让孩子点头同意一个陌生的“心理团辅”名称更有用。教育部指导纲要要求，心理辅导在学生知情自愿基础上开展，保护隐私，谨慎使用心理测试。[3] 涉及儿童的告知、监护人沟通与同意，按适用要求落实。
评估之后可能形成不同安排：按原方案参加；在带领者能够提供支持的条件下参加；先获得个别帮助，再讨论团体；或选择目标更合适的服务。这些决定都应当说明与本组活动的关系，而不是留下一句“孩子不合格”。
开始活动后，仍需听孩子的体验。如果他不断回避到场，或原有调整没有帮助，带领者应进一步了解原因，与儿童及家长商量是否改变参与方式。团体名单确定以后，孩子的需要也会继续变化。
参考资料
[1] 桑青松等：《心理韧性集体咨询对校园受欺凌小学生状态焦虑的影响》，心理与行为研究，2019，17（3）：333—339。