昨天记到6次，今天只有4次，能说课堂支持起作用了吗？先看两天各观察了多久。30分钟里的6次，与10分钟里的4次，不能只比次数。
这类记录适合回答一个已经与学生、任课教师商量清楚的问题，例如调整任务说明后，学生是否更容易留在当前工作区完成练习。它不是为了把所有走动都归为问题，更不是用一串数字判断学生“多动”或“不自律”。
先约定怎样才算一次
下面是自拟的工作示例：在需要独立完成任务的时段，学生离开约定工作区并走到教室其他位置，记一次；回到工作区后再次离开，才记下一次。教师安排的取材料、上厕所和已经约定的活动休息，不纳入这一项。
定义必须适合实际支持目标。如果学生需要站立工作、活动或调整姿势，就先安排合理条件，不能为了统计方便要求他一直坐着。“离座”的名称太宽时，可改成更具体的观察名称，把起点、终点和不计入的情形写在表头。
IRIS教育工作者材料把事件计数用于起止较清楚的行为；持续很久的行为则可能更适合记录持续时间。一次离开工作区持续5分钟，和5次短暂离开，并不是同一种表现。IRIS：行为频次与区间记录
计数旁边，必须有实际观察分钟数
一张记录保留日期、课堂任务、观察起止时间、未能观察的时段、实际观察分钟数和次数。以下数字全部为虚构示例：
| 记录 | 实际观察时间 | 观察到的次数 | 换算为每10分钟 |
|---|---|---|---|
| 周一独立练习 | 30分钟 | 6次 | 6÷30×10＝2次 |
| 周二独立练习 | 10分钟 | 4次 | 4÷10×10＝4次 |
原始次数从6降到4，但按相同时间单位表示后，周二更高。因此，这两行只能写成“记录到的次数及观察时长如上”，不能写成“减少了三分之一，支持有效”。
如果9:00至9:30之间，观察者有5分钟离开现场，实际可用观察时间至多是25分钟；那5分钟不能填成“0次”。记录者被遮挡、正在处理其他事务、无法可靠观察时，也应标记缺口。若剩余观察过于零碎，宁可注明资料不足，重新安排可执行的观察，而不是拼成一条看似完整的曲线。IRIS：Measuring Behavior
换成同一单位，还不等于可以直接比
每10分钟的次数只校正了时长。周一在抄写熟悉内容，周二在做新题；一节课可以自由取材料，另一节不可以；教师提供的帮助不同，都可能改变行为发生的条件。
回看时，应先挑任务类型和观察规则相近的记录，再把已实施的支持标在旁边，例如“先解释第一题”“提供可选择的短暂活动休息”。连续观察仍需有合理的目的与期限，不必为了填满台账长期盯着一个学生。
次数没有下降，也可能同时出现值得保留的变化：学生开始主动求助，能说明任务哪里看不懂，或更愿意使用约定的休息方式。这些信息单列记录，不把一次主动表达算作“又不配合”。
用表格或心理支持系统整理时，应保留原始次数、实际观察时长和课堂条件，派生率另列一栏。不要只保存一个“改善百分比”，也不要自动按高低给学生排序。下一次讨论需要能回到现场：我们改变了什么，学生获得了什么帮助，还需了解什么。