班主任建议学生到心理辅导室谈谈，学生如约到场，却说“这是你们安排的”。学校心理教师此时需要理解的，是学生怎样体验这次安排：他是否知道来访目的，觉得哪些选择受到限制，对心理服务又抱有什么期待。
转介记录说明谁提出了来访建议，学生的表达则说明他怎样看待这件事。两份资料放在一起，才能更准确地理解参与心理服务的体验。国内学校心理工作者对被动咨询的案例反思呈现了这类工作困境；个案中的沉默或拒绝交流，仍需结合当事人的解释理解。
抗拒所指向的是选择自由受到威胁的体验
心理抗拒理论关注一个人感到原本可以作出的选择受到威胁时，试图维护或恢复自由的心理反应。在学校服务情境中，学生在意的选择可能很具体：是否愿意谈某件事，能否表达不同看法，是否知道信息会交给谁。
这种体验与“由别人建议来访”不完全重合。假设学生虽然经老师推荐，却认可谈话的目的，他仍可能愿意参与。另一位主动预约的学生，也可能在交谈中感到自己被要求接受某种结论。到场方式不能代替对主观感受的了解。
同样，沉默也缺少足够明确的含义。学生可能需要组织语言、尚不明白问题，或对当前话题有所保留。心理教师应记录可观察到的行为和学生已经说明的原因，不能仅凭一次拒答就给出“抗拒严重”的判断。
主观非自愿、服务期望与抗拒需要分别记录
Kim与Yoon在2010年开展的青少年研究，纳入197名13～18岁、至少接受过一次咨询服务的韩国青少年，考察了咨询污名、咨询期望、主观非自愿与心理抗拒之间的结构关系。
研究将这些变量分开考察，提示它们各自包含有用的信息。学生可能担心被他人评价，也可能不认可此次安排，或认为心理咨询难以提供自己需要的帮助。这些体验可以同时存在，专业记录应尽量说明具体内容。
这项研究的路径模型经过拟合修正，所呈现的关联不能画成确定的心理因果链，也不能据此预测中国学校每一位转介学生的反应。本文采用其构念区分，不据海外样本提供中文版测评分级或处置阈值。
把评价对象写清楚，理解才有依据
一份有用的访谈记录可以同时保留：谁提出本次来访；学生认为什么安排缺少选择；他希望从谈话中得到什么。例如，学生认可自己需要讨论人际困扰，同时不愿在尚未了解保密安排时谈家庭经历。这份资料显示了具体顾虑，也保留了他愿意接受帮助的部分。
“学生不配合”很难说明上述差别。若改为记录学生对话题、安排或信息使用的具体想法，后续专业人员才能知道哪些判断来自本人，哪些仍只是观察者的推测。
理解心理抗拒的目的，是让学校看清学生对心理服务的主观体验。必要的安全评估与专业职责仍按实际情况履行，学生是否表达不满、是否立即配合，不应替代对其心理需要的判断。