两名学生都重视考试，也都为成绩下降感到难过。一个人主要担心没有学会知识，另一个人却觉得这次失利说明自己不值得被认可。学校心理教师需要了解的，除了事件带来的情绪，还有学生怎样把这件事与自己的价值联系起来。
条件性自我价值关注一个人把自我价值寄托在哪些条件上，以及这些条件对自我评价有多大分量。它能补充总体自尊资料：总体自尊描述一个人怎样评价自己，条件性自我价值则进一步追问，这份评价依赖什么。
重视某个领域与依赖它证明自己，含义不同
喜欢一门学科、希望在比赛中进步，本身就可以构成努力的理由。当学生把某次表现理解为对整个人的判决，这提示心理教师继续了解其中的价值依赖。例如，假设一位学生在朋友没有赞同自己时，立即觉得自己毫无可取之处，访谈便应辨认他怎样把别人的回应转换为自我评价。
同一个学生的价值条件也可能分布在不同领域。成绩、他人认可和家庭支持，可以各自具有不同意义。把所有困扰都归为“太看重分数”，容易遗漏学生实际依赖的关系评价。
这里的家庭支持，是学生怎样借由被家人支持来感受自身价值。父母是否随着成绩改变关爱，则属于父母有条件关爱的体验。两者可以放在一起了解，记录时仍应保留各自所指。
中国青少年研究提示，价值来源需要分别理解
Chen-Bouck与Patterson发表于《Social Development》的研究，分别考察了中国13～16岁青少年与19～22岁年轻成人。不同领域的条件性自我价值，与总体自尊和抑郁症状呈现不同关联：依赖成绩或他人认可的价值评价，与更多抑郁症状相关；家庭支持领域的关联方向不同。
这类结果提示，不能把所有价值条件合并解释成同一种心理风险。研究中的关联也不能直接转化为“依赖家庭支持就会更健康”或“重视成绩必然造成情绪问题”。访谈需要了解每个条件对具体学生意味着什么，以及他在成功、受挫和关系变化时怎样评价自己。
访谈资料可以保留事件与自我评价之间的联系
心理教师可以从学生愿意谈的一件事进入，了解他关注的是事情本身、别人对事情的反应，还是对自身价值的判断。若学生说“这次没做好”，还需听清他接下来怎样描述自己。对事件的失望与对整个人的否定，提供的是不同的心理信息。
记录时不必急着给学生归类。比如，可以写明学生在成绩下降后担心失去同伴认可，并据此否定自己的其他长处；同时保留他在家庭关系中是否仍能感到被支持。这比一句“自尊偏低”更具体，也便于后续交流核实哪些评价条件具有持续影响。
当学校比较多次访谈资料时，可关注价值条件是否发生变化，以及同一种条件是否在不同情境中都占据很大分量。目标是理解学生如何评价自己，避免把“减少在意”当成统一要求，更不把量表结果变为评判学生上进心的依据。