如果想了解学习者在推理任务中表现怎样，CCTST更直接；如果想了解其对求证、开放考虑不同观点等思考方式的倾向，CCTDI回答的是另一类问题。两者可以互补，不能因为都带有“批判性思维”几个字，就把分数互相替代。
选择前，先把项目目标写成一句可以检查的话。“提升批判性思维”还不够具体。你关心的是学生能否判断证据是否支持结论，还是他们平时愿不愿意停下来核实，抑或课堂上是否真的把这些能力用出来？这三个目标需要的证据并不一样。
做推理任务，与报告自己的思考倾向，是两种作答
加州批判性思维技能测验（California Critical Thinking Skills Test，CCTST）通过情境推理题了解技能表现。加州批判性思维倾向量表（California Critical Thinking Disposition Inventory，CCTDI）则让作答者对相关陈述表达赞同或不赞同，了解思维倾向。
| 比较点 | CCTST | CCTDI |
|---|---|---|
| 主要问题 | 在给定材料和施测条件下，推理表现怎样 | 对审慎思考及运用推理持怎样的倾向 |
| 作答任务 | 阅读情境，在选项中作出判断 | 对描述态度、习惯等内容的陈述作出自报 |
| 结果不能直接证明 | 日常每次都会主动求证 | 实际推理一定正确 |
当前CCTST官方说明提供总指标与八项技能信息；CCTDI官方说明列出求真、开放性、分析性、系统性、推理信心、求知欲和认知成熟性七个方面。具体中文译名可能不同，应与正式版本核对。
名字相近尤其容易误读。CCTDI中的分析性（Analyticity）强调关注推理、预见后果的倾向，不能当作CCTST分析技能（Analysis）的同分替代。“推理信心”也不是一个人觉得自己永远正确，而是对有理由的判断持有信赖。
CCTDI开发研究本来就把倾向与技能区分开来。即使两类分数存在相关，也不意味着两个构念相同，更不能简单相加成未经验证的“综合理性指数”。
两类结果不一致时，先补证据
下面的组合只是教学讨论示意，没有为真实测验划定新的高低分界。
一个学生在技能任务中表现较好，却较少认同持续求证的相关态度。教师可以观察：面对没有明确要求核查的作业，他是否主动找来源？出现相反材料时是否愿意修改？还应了解课堂是否只奖励迅速给答案，是否让提出疑问的人承受不必要压力。不能仅凭倾向结果，就断言学生懒惰或不诚实。
另一个学生十分认同开放、求真，却在推理任务里遇到困难。此时可以请他解释推理过程，看看问题出在辨认前提、理解条件，还是判断证据力度。仅靠“你要更认真”可能无助于找到具体学习需要。但在安排练习前，也要先排除语言理解、疲劳或没有理解施测要求等影响。
若两类结果都较好，仍需看实际任务是否能用出来。一个人在无压力测验中善于推理，不保证在赶进度、从众压力或陌生专业问题里表现相同。报告和课堂作品、讨论记录、修改过程应相互补充。
确认版本和适用条件后，再谈怎样施测
这两个当前产品主要面向高等教育人群。不能因为论文里出现过同名工具，就直接推定适合所有年龄。给中小学生或特定职业群体使用前，需要另行确认工具与人群的适配。
出版方列有简体和繁体中文版本，但“有中文”不等于任意中文译本都一样。项目负责人应核对正式版本、授权、目标人群的测量证据、报告所用比较群体，以及施测语言是否与参与者理解能力匹配。阅读负担明显不匹配时，所得差异不能全部归为推理能力差异。
不同版本的题量、时间、分数形式和解释规则可能变化，按实际手册执行。若需要无障碍安排，应提前核对允许的方式，并如实记录；不能临场随意改题、解释题意，再照搬标准条件下的比较结果。ETS关于批判性思维评估的研究报告也强调，选择工具需要一起考虑构念、题型、效度依据与教学用途。
结果怎样接到教学设计上
若观察到的是推理过程中的困难，可以选择相应练习，例如比较两份证据、说明一个结论依赖哪些前提，并提供具体反馈。若已有技能却少见主动应用，则需要检查任务是否鼓励核实、是否允许承认不确定，以及学生能否看见认真求证的实际价值。这些是待实践检验的教学方向，不是量表自动生成的处方。
评价课程成效时，最好事先确定要改善哪种表现，保留起点资料和可比较的后续任务。自报倾向增加，可能说明学生更认同某种思考方式，却不能单独证明推理技能提高；技能分数提高，也不能直接证明日常习惯已经改变。
还要注意重复测验熟悉度、作答投入、样本流失及其他课程经历。若要进一步声称变化由这门课程造成，需要相应的比较设计，而非只凭一次前后总分差。机构真正要选的，是能回答当前评估问题的证据组合，未必每个项目都要把两套工具全部使用一遍。