“今天又突然崩溃了。”这句话能表达家长和老师的为难，却很难让接手的专业人员知道，当时到底发生了什么。哭了几次、持续多久，说明了困扰的程度；要理解为什么总在某些时候出现，还需要把镜头往前移一点，也往后留一点。
功能性行为评估，英文简称FBA，就是围绕某个具体行为，了解它在什么条件下出现、什么条件下没有出现，以及它在这些情境中起了什么作用。它为教育支持提供依据，适用于行为影响学习和参与的学生，也不限于孤独症儿童。美国教育部2024年的实践指导对这一过程作了系统说明。这里采用其中的一般评估原则。
先让大家说的是同一件事
“脾气暴躁”“故意闹”包含了成人的解释。评估需要先知道看得到的行为，比如“大声哭、把练习纸推到地上，坐在原位没有继续写”。这些动作持续多久、什么算结束，也要尽量说清。这样，家长和老师才不会把拒绝开口、短暂抱怨和扔东西都记成同一种“崩溃”。
接着看一段说明性的经过：老师发下练习，要求独立完成；孩子推开纸、大哭；老师过来陪伴，练习暂时停下。这里可以分出三部分：行为前发生了什么、孩子实际做了什么、之后环境和互动有什么变化。
有些资料把这叫ABC记录。A是前因，B是行为，C是后果。“后果”在这里指随后发生的变化，范围包括任务暂停、成人走近、同伴发笑或环境变安静，并不专指惩罚。把前后经过写出来，团队才有机会讨论哪些条件与行为有关。
“他想逃避作业”还只是一个解释
在刚才的例子里，任务确实暂停了，但成人也过来了。仅凭这一次经过，很难知道困难主要与任务、求助方式、成人互动，还是其他条件有关。时间上先后发生的事，仍需要更多资料来检验联系。
FBA所说的“功能”，通常是指行为帮助孩子获得或避开了什么。例如获得互动或某项活动，避开困难任务或不舒服的刺激。同样是哭，放在不同情境里，可能涉及不同作用；有相似作用的行为，外表也可能不同。“功能”这个词不等于孩子预先算计好了，更不能单凭外表认定他在操纵大人。
因此，团队还会关心：类似练习中，有没有孩子顺利开始的时刻？那时题目、提示、周围声音和成人支持有什么不同？这些没有发生困扰行为的片段，能帮助缩小解释范围。只保留最严重的几次，会漏掉孩子在什么条件下做得到。
现场观察提供当时的经过，家长、教师和适当情况下孩子自己的讲述，补充平时难以看见的信息；已有的学习、出勤和健康资料也可能有用。几类资料放在一起，才能逐步形成行为功能假设，也就是一个有依据、还需要持续核对的解释。
评估的落点，是让孩子有更合适的做法
如果资料支持困难任务与行为有关，团队接下来可以讨论任务是否需要调整、孩子缺少哪一步学习支持，以及怎样表达“我需要帮助”。如果主要困难与获得互动有关，支持方向又会不同。共同点是把环境调整和新技能放在一起，让孩子有其他可用的办法满足合理需要。
具体计划还需说清由谁实施、怎样记录进展，以及什么时候重新讨论。除了原来行为是否减少，也要了解孩子能否更容易求助、学习或参加活动。若支持后依然很困难，团队需要重新检查解释、计划是否合适及实际执行情况，继续了解遗漏的条件。
家长与教师可以先带上几段具体经过，包括类似情境中没有发生行为的记录，交给具备相关训练、也熟悉孩子与教学条件的人员共同讨论。无需在家故意制造困难、撤去必要帮助来“试出功能”。孩子有受伤危险时先保障安全，明显身体不适也应及时获得医疗帮助，记录可以随后补充。
一份有用的评估，最后应能帮助家校回答：“我们可以改变哪一处条件，又要支持孩子学会什么？”次数记录由此接上了下一步，孩子也不必只背着一个“爱发脾气”的评价。