学校心理教师了解学生的焦虑时，通常会询问紧张出现的场合、频率和影响。还有一层信息值得单独了解：学生怎样解释自己的紧张反应。感到心跳加快，与担心心跳加快意味着严重危险，是两种不同的心理信息。后者属于焦虑敏感性关注的范围。
这一区分能帮助测评人员写出更具体的心理报告。同样报告“考试时紧张”，学生可能主要担心考试结果，也可能特别害怕紧张本身带来的身体感觉、思维变化或被人注意。把这些体验都压缩成“焦虑较高”，会遗漏后续了解的方向。
从焦虑经历进入对反应的理解
焦虑敏感性指向对焦虑相关感觉及其可能后果的担忧。为便于理解，可以用一个明确的假设情景说明：两位学生在发言前都出现紧张，其中一位认为这是发言前的短暂反应，另一位担心自己会因此失去控制。两人出现了相似的反应，对反应的理解却不同。
心理评估需要分别记录“发生了什么”和“学生认为这意味着什么”。前者包括体验与场景，后者涉及对后果的预期。频繁紧张的学生未必同样害怕紧张反应；一次反应很强，也不足以确定其长期的焦虑敏感性。访谈中保留学生自己的解释，比直接替他写下“想得太多”更有信息价值。
CASI 能补充哪一部分评估
儿童焦虑敏感性指数（CASI）是了解这一构念的工具之一。国内任芳、张劲松于 2012 年报告了中文版的应用研究，样本为上海新华医院心理及儿保门诊的 238 名 9—17 岁儿童青少年。研究发现 CASI 与焦虑、抑郁问卷得分存在相关，也分析了该门诊样本中的区分表现。具体证据见《中国儿童保健杂志》原刊摘要。
这项研究让学校评估者有依据认识该工具，同时也限定了证据的用途。门诊就诊者与全校普通学生的构成不同，原研究的划界分不宜直接转成学校统一预警线。工具名称相同也不足以确认版本相同；使用前仍需核对中文版来源、适用年龄、计分说明和使用条件。
若要作分维解释，还需核对所用中文版的维度与计分依据。
报告写清担忧的对象与证据来源
如果量表提示学生对焦虑反应较为担忧，报告可以围绕“哪些反应让他担心、预期什么后果、在哪些场合出现”继续组织资料。量表结果、访谈内容和行为观察分别标明来源；尚未问到的细节保留为空白，避免由总分自动补成一段具体心理经历。
例如，示例记录可以写成：“问卷提示需进一步了解对紧张反应的担忧；访谈中学生提到公开发言时尤其在意他人是否察觉，其他场景尚待了解。”这样既保留量表提供的线索，也交代哪些内容经过学生确认。