初中生知道错题需要订正，却总把试卷推到一边，心理教师可以关注他面对错误的反应。有人觉得看见错误就证明自己很差，有人知道错误有用，却受不了再次经历挫败，也有人愿意处理，只是不知道从哪里开始。了解这些差别，比再说一遍“错题很重要”具体。
这篇文章讨论知识和解题中的错误，重点是错误出现后的想法、情绪与应对。订正格式、错因分类属于教学安排，可以由学科教师处理；心理支持需要看清学生怎样走到“我不想碰它”这一步。
认同错误有价值，与承受自己的错误，是两件事。
在道理上同意“人会犯错”，并不代表看到自己的错误时能平静接受。2009年《心理发展与教育》对819名初一、初二学生的调查，将错误价值认可、错误容忍等观念，与处理错误、回避错误和消极情绪等应对分别考察。研究提醒我们，观念与实际反应值得分开了解。
另一项发表于《应用心理学》的研究，对453名初中生区分了实际持有的错误观与认为应当持有的错误观。学校谈话也可以保留这一区别：学生说得出正确道理，却暂时做不到，适合继续了解困难发生的环节，避免把这种不一致解释成故意敷衍。
从最近一道不愿再看的错题谈起
不必要求学生交代所有失败经历。可以让他选择一道愿意谈的题，描述看见批改标记时的第一反应，接下来做了什么，最不愿面对的是哪一部分。是担心又做不出，怕别人看见，还是觉得即使改完也不会改变什么？不同回答需要不同支持。
学校也应了解错误被怎样对待。试卷是否被公开比较，订正是否伴随反复羞辱，学生能否在不被围观的情况下问问题。如果环境让出错变成丢脸，单独要求学生提高错误容忍度，难以解决实际困难。
有时回避只是表面。学生可能看过题目、抄了答案，仍不知道其中哪一步可以理解。这时应把学科困难交回教学支持，不把所有未完成订正都归到心理态度上。
降低面对错误的负担，保留真实学习要求
教师可以与学生商定一个可开始的范围，例如从愿意讨论的一处开始，允许他说明“这一段我仍不懂”，再提供相应解释。要求可以清楚，反馈聚焦具体问题，减少把题目对错扩大成对人的评价。
对担心被看见的学生，可以安排私下答疑；对认定没有希望的学生，可以核对他已经理解与仍然卡住的部分；对负面情绪很强的学生，先给出整理情绪的时间，再约定何时回到任务。上述安排由实际困难决定，无需让全班执行同一套心理流程。
一段时间后，关注学生是否开始愿意看自己的错误、能否说出需要什么帮助、是否实际参与了处理。研究中的关联不足以保证一次谈话带来成绩变化，学校仍可以通过这些具体变化判断支持有没有用。让学生能够面对一道真实的错题，往往比让他背出“失败是成功之母”有价值。
参考资料：刘儒德等，《初中生的错误观与错误应对方式对学习成绩的影响》，《心理发展与教育》，2009；潘玉进等，《初中生学业错误的实然观与应然观关系研究》，《应用心理学》，2014。