一位学生愿意陪伴失落的同学，轮到自己难受时，却会把别人的安慰推开。学校心理教师若只记录“关怀水平较低”，便难以解释这两种表现为何同时存在。理解这种差异，需要问清关怀朝向谁，以及学生担心关怀带来什么后果。
心理学中的慈悲关注对自己或他人痛苦的觉察，以及帮助减轻痛苦的意愿和行动。用于学校心理评估时，可以用“关怀”帮助理解这一构念。讨论的重点是学生对关怀的心理反应，不需要附加宗教要求或品德评判。
同样的退缩，可能包含不同顾虑
给予关怀时，有的学生担心自己承担不了对方持续的倾诉，或觉得付出的善意可能被利用。此时需要了解的是付出关怀所预期的心理负担，以及对人际关系的看法。仅仅要求“多一点同理心”，无法回答这些担忧。
接受关怀时，困难可能发生在另一处。学生能够听懂安慰，也知道对方出于好意，仍可能担心关系靠近后再次失落。心理教师可以先了解他希望保持怎样的距离、什么样的回应让他感到自在，而不急于将拒绝解释为不领情。
对自己的关怀也有特定顾虑。例如，假设一位学生失误后持续责备自己，因为他担心一旦放松苛责就会失去努力的动力。这里值得讨论的是他怎样理解严格要求与自我照顾的关系，不能凭这一情景判断其实际行动能力。
上述情景是理解评估信息的例子，具体学生的顾虑仍需由本人说明。它们对应的方向分别是对他人、来自他人和对自己，不能相互代答。
能够关怀与担忧关怀是两类信息
张芝萱2021年发表于《特殊教育研究学刊》的研究以台湾651名五至十二年级普通生及资优生为样本，检验了两套中文化工具：慈悲感知与行动量表（CEAS）和慈悲忧虑量表（FCS）。两套工具都涉及自己、他人以及来自他人的方向，分别关注感知与行动，以及关怀相关的顾虑。
这一工具组成提示，了解“能否感知并采取关怀行动”，与了解“对关怀有什么顾虑”，需要保留各自的信息。学校不能把两套工具任意相加为一个“慈悲指数”，也不能因某方向顾虑较少就断定学生一定会表现出相应的关怀行为。该研究提供了华语青少年样本的测量证据，不等同于大陆学校的通用常模。
在报告中保留顾虑的对象与情境
报告若写成“学生害怕关怀”，读者很容易把有限的资料理解成普遍特征。更具体的表述可以是：学生在接受同伴安慰时担心关系过近，同时能够主动关心同伴。这样的描述保留了方向，也保留了看似矛盾的体验。
后续交流可围绕学生已经表达的顾虑展开：担心发生什么、在哪些关系中出现、哪些情境又有所不同。对真实存在的关系压力，应先核实具体条件。即使量表提示接受关怀存在顾虑，也不能据此要求学生接受某个人的接近，更不能将谨慎设定距离当成需要纠正的错误。