学校讨论学生的自我调控时，经常关注他能否忍住插话、克制即时反应。心理评估还需要了解另外两件事：注意能否按需要维持或转换，以及在缺少兴趣时能否启动必要行动。把这些过程都概括为“自控差”，很难说明学生实际遇到了什么困难。
意志控制是气质研究中的自我调节构念。在学校心理工作中，它可以帮助专业人员把调控过程描述得更具体，而非形成新的纪律评分。
注意、抑制和启动是不同的调控过程
注意控制涉及对注意的调节，包括维持在当前任务上，以及需要时转向另一项内容。抑制控制涉及在情境不适宜时抑制某种反应。激活控制则关注在有回避倾向时，仍能启动所需行动。
三者在日常活动中常会共同参与，却不应相互代答。假设学生能够安静等待同伴发言，之后却难以开始自己的表达准备，这份观察涉及抑制与启动的不同表现。若他已经开始准备，却容易被周围信息带走，则还需要了解注意调节。上述情景仅说明构念，不构成诊断标准。
这一区分也解释了为什么“看上去很安静”不等于所有调控过程都顺利。外部表现未必呈现学生维持注意或开始行动时付出的努力，访谈需要听取本人的体验。
国内追踪研究使用的是具体分量表
潘斌、张良、张文新、纪林芹2016年发表于《心理发展与教育》的研究考察了青少年学业压力、成绩与意志控制的纵向关系。研究使用EATQ-R中的16项意志控制自评分量表，包含激活控制、注意控制和抑制控制。
研究两次测量相隔两年，学生从初二进入高一，平均年龄由14.21岁变为16.22岁。这里提供的是特定年龄阶段的研究应用，不能把该分量表当作整套气质量表，也不能把研究结果宣传为全国常模或临床诊断依据。
对于学校评估，首先要确认报告使用了哪个版本、由谁回答，以及解释的是哪些过程。群体中的纵向关联不能直接转成对某名学生未来成绩的预测，更不能以一个分数断定他缺少努力。
访谈从过程困难进入，而非先给学习建议
当学生说自己“做不到”时，心理教师可以了解困难发生在行动的哪个环节：尚未开始、开始后难以维持注意，还是难以抑制某种即时反应。各环节可以并存，也可能随具体任务和压力状况而变化。
例如，学生报告在某类任务中迟迟无法开始，评估可继续了解当时的想法、情绪与任务条件。仅从这个表现便安排统一的自律训练，会提前跳过心理理解。相同的延迟开始，也可能包含不同的主观体验。
反馈可以分别记录学生自述的调控困难、实际观察到的行为及其发生情境。若一项过程已有较充分信息，另一项仍缺少资料，报告不必强求一个包办所有场景的总体判断。这样的意志控制评估能够为学校说明困难所在，同时保留学生在不同情境中的能力差异。