学校心理服务接待时，“你对这次谈话有什么期待”常常会得到不同性质的回答。有学生描述自己希望得到什么，有学生预测心理老师会怎样提问，还有学生谈到希望困扰发生怎样的变化。若把这些回答都记成“期待较高”，便会失去最有用的内容。
理解咨询期望，有助于心理教师知道学生带着怎样的服务想象而来，也能让机构检查自己的介绍是否与学生的理解一致。
预测与愿望可以同时存在，甚至方向不同
孙启武、江光荣2008年在《心理科学进展》的综述，辨析了咨询期望的多种含义，包括对将发生什么的预测、希望发生什么的偏好，以及对行动结果的预期。这些概念有联系，回答的内容各有侧重。
假设一位学生希望谈话时可以充分解释自己的想法，却预测心理老师会很快指出自己的问题。前一句是偏好，后一句是对过程的预测。如果记录只保留“学生期待被理解”，他对实际谈话的担心就会被遗漏。
结果预期又包含另一类判断：学生是否相信参加心理咨询会带来某种改变。希望变化与相信变化能够发生，也可以分别了解。一个人迫切希望关系改善，同时对专业帮助能起什么作用没有把握，这份回答并不能简单归为“不需要帮助”。
过程与角色的想象需要具体到交谈内容
学校可以了解学生认为心理咨询怎样进行：谁会说得更多，心理教师会不会直接作决定，学生自己的意见怎样进入谈话。这些问题帮助理解过程与角色预期，属于工作中的讨论内容，不应被包装成已经验证的中学生分维量表。
在学校情境中，学生还可能把心理教师与其他教师的角色联系起来。Harrison关于香港学校心理辅导关系的质性研究，访问了三所学校的25名华裔学生及8位辅导员，讨论了权威关系与学校背景怎样进入服务体验。
该研究的学生已有咨询经历，年龄约14.4～19.6岁。它让学校看见经验的多样性，不能用来代表所有初中生或所有初次来访者，也不足以推出“中国学生普遍喜欢某种指导方式”。实际接待仍需要由学生说明自己的理解。
期待的改变，怎样成为可讨论的服务内容
学生说“希望以后不再难过”，表达了重要愿望。心理教师可以继续了解，他希望在什么事情上获得帮助，哪些变化对他有意义，以及他认为心理服务会怎样参与其中。理解这些内容，比直接给期待打高低等级更有价值。
机构说明服务时，应清楚介绍实际能够提供的工作与参与方式，避免用肯定的结果承诺回应学生的愿望。若学生希望心理教师替自己决定是否转学，就需要澄清他期待的专业角色；若他希望能够更清楚地理解人际困扰，则应保留这份具体的帮助需要。
后续反馈也可以把最初的预测、希望与实际体验分别讨论。学生原先以为自己会一直被提问，后来发现也有时间整理想法，这是一种过程体验的变化；它与困扰是否减轻属于不同资料。把期望写具体，学校才能了解服务回应了什么，哪些愿望仍需要继续交流。
