学校心理教师评估情绪调节时，往往先听见学生怎样应对难过、生气和紧张。快乐、自豪、兴奋时的调节同样值得了解。一个学生可能在失落时反复琢磨事情，在受到肯定时又习惯收起表情。把这些经历压缩为一个“情绪调节能力分”，会丢失评估中最有用的情境信息。
青少年日常情绪调节问卷（ADERQ）提供了一种具体观察方式：把积极情绪与消极情绪分开，了解学生在两种情境下通常采用哪些策略。
同名策略，要放回当时的情绪
ADERQ 原始编制研究在两类情绪下分别考察认知重评、认知沉浸、表达抑制和表达宣泄。它们涉及如何理解情境、注意停留在哪里，以及怎样处理情绪的外在表达。2011 年原刊报告的正性情绪部分为 15 题，负性情绪部分为 20 题。学校选用工具时，应按对应研究和正式版本核对，避免将网上不同题数的材料混在一起。原始编制研究
理解策略可以从两组非量表题项的说明情景入手。受到表扬后，学生可能重新理解这次评价的意义，也可能持续回味自己的感受；遇到冲突后，他也可能重新理解对方的话，或持续把注意放在愤怒体验上。名称相同，所处理的情绪、事件和表达目的各不相同。
因此，报告可以描述“在消极情绪情境中较常报告某种策略”，同时单列积极情绪部分。直接把两个部分相加后写成“调节水平良好”，既失去情境，也超出了策略使用频率能够回答的问题。
使用得多，与使用得合适各有含义
问卷帮助学校了解学生自报的日常策略习惯。评估一次具体情绪经历时，还需要知道使用后的体验、当时的关系和场合。例如，短时间压低声音与长期不敢表达委屈，在问卷上的某些反应可能接近，实际需要了解的问题却不同。
2020 年一项对 766 名青少年的研究，将日常情绪调节与抑郁症状测量放在一起考察，发现具体关联随积极、消极情绪情境有所不同。这支持评估时保留情绪效价信息。研究中的症状分组属于研究分析，策略差异也不能单独证明某种策略导致了症状变化。原始研究
对心理教师来说，进一步访谈可以很具体：“这种做法通常发生在什么事以后？”“当时希望自己或别人有什么变化？”“后来感受怎样？”这些问题用于解释测评结果，给分数补充心理过程；不必把访谈变成要求学生展示某项调节技巧的考核。
报告呈现怎样保留有效差异
一份可供学校心理工作使用的报告，应让阅读者看清两层信息：上层是积极与消极情绪情境，下层是各自的策略得分及其计分依据。不同分量表的题数和分值范围需要标明；原始总和不宜画成同一尺度的高低竞赛，是否采用题均分或标准分应遵循版本说明。
解释文字也应跟随证据。例如，可以写“学生在负性情绪情境下较多报告持续关注情绪体验，访谈将进一步了解这种关注的持续时间及影响”，而非概括为“不会管理情绪”。前一种表述保留了后续核实的方向。
这项评估与情绪识别、描述困难的测评承担不同任务。知道自己在难过，以及面对难过采取什么方式，是相邻的两类心理信息。