课堂上能完成任务、能够使用听力设备、愿意参加集体活动，这些观察都很重要。对于听障初中生的心理评估，学校还需要留出一份由学生本人提供的资料：他怎样看待自己，怎样体验与同伴相处，以及对生活是否感到满意。
外部表现和自我评价有时一致，有时存在距离。假设老师看到一位学生安静地参加小组活动，学生自己的感受却是很难加入谈话。若报告只写“能够参与集体活动”，他的关系体验便容易消失。保留这份体验，有助于学校理解心理支持应从哪里着手。
自我意识测量关注的是学生怎样看待自己
心理测量文献中的“自我意识”，在这里指向自我概念，即个人对自身特征与生活领域的认识和评价，并非意识是否清醒。它涉及多个方面，不能由听力状况、学业成绩或单一的总体自尊判断代替。
在学校心理工作中，可分别了解学生怎样评价自己的行为，怎样体验紧张与担心，怎样看待同伴接纳，以及是否感到幸福与满足。不同领域允许出现不同答案：学生可能认可自己的学习能力，同时对同伴交流缺少把握；也可能享受校园生活，却对某些自我表现不满意。
这些差异能帮助心理教师形成更贴近学生的交流重点。询问“你觉得自己怎么样”过于宽泛时，可以从学生愿意谈的具体场景进入，再了解他赋予这些经历的个人意义。
国内研究提供了分领域理解的参考
何欣、谢菡、姚敏等2023年发表于《中国听力语言康复科学杂志》的研究使用Piers-Harris自我意识量表，分析了五省普通学校460名8～16岁听障儿童的资料。研究发现，行为、焦虑、合群、幸福与满足等子维度及总分，与既有中国儿童常模存在差异。
这项研究包含初中年龄，但样本并非全部来自初中。比较对象也是既有常模，不能当作同期匹配的健听学生对照，更不能由此认定听障造成某一种自我评价。摘要中的组平均差异，不会规定每一位学生应有怎样的体验；其中焦虑维度的分数也不能脱离计分方向，直接翻译成焦虑多或少。
对学校而言，研究的重要启发在于认真区分自我评价的领域。实际使用工具还需核对版本、适龄证据与学生的语言理解条件；信息不足时，可以继续访谈了解体验，不宜直接输出精确等级。
心理支持目标应回应学生在意的领域
如果学生认可自己的能力，却担心在谈话中被忽略，交流重点应落在他怎样理解同伴反应，以及希望怎样参与关系。若学生对自己的多个方面都满意，学校也应如实保留这些积极评价，避免因为听障身份而预先寻找缺陷。
心理评估可以把三类资料并列呈现：学生对自己的评价、学校观察到的表现，以及影响参与的具体条件。它们各有来源，无需强行合成一句“适应良好”或“适应不良”。
由此形成的目标可以很具体：让学生在意的自我评价得到理解，辨认哪些场景影响其关系信心，同时保留已有优势。把个人体验写清楚，比仅仅追求缩小与常模的差距，更能帮助学校判断下一步服务是否回应了这个学生。