“我希望自己更好”包含很多种期待。学生可能希望更善于与同伴相处，更能表达自己的想法，或在某一门学科上获得进步。学校心理教师需要把这些愿望与学生对当前自己的描述放在一起，才能理解他所说的差距具体指向什么。
自我差异研究中的现实自我，是一个人认为自己目前具有的特点；理想自我，是他希望自己具有的特点。两者都属于个人的自我表征，现实自我也不等于经过客观验证的能力或人格结论。
在同一个领域比较，差距才有明确含义
假设学生认为自己不善于在陌生人面前表达，却希望能够自然交谈。这份差距涉及他对社交表现的认识与愿望。若改用考试成绩评价他的现实自我，便无法回答原来的心理问题。
访谈可以围绕同一领域听取两份描述：学生怎样看待当前表现，希望发生什么变化。对于“更优秀”“更成熟”这类宽泛表达，还需了解学生所指的具体行为和情境。保持描述对象一致，能够避免把各种不满意都归入一个笼统的“理想太高”。
差距的意义也受学生在意程度影响。一个人可能承认某项能力尚未达到理想，却并不因此困扰；另一个人可能把同样的差距视为对自己的重要否定。访谈资料应保留本人赋予差距的意义，而不能只根据距离大小判断心理状态。
国内工具研究提供了分领域考察的思路
杜健、祖雅桐2015年在《东疆学刊》发表了青少年理想—现实自我差异量表编制研究。研究围绕学业、生理、心理、社会、生活及总体评价组织内容，最终形成37个项目，为分领域讨论自我差距提供了参考。
这项早期研究的首轮500份发放问卷，经筛选保留243份，涉及初一、初二、高一和高二；另一次结构检验获得266份有效问卷。样本筛选对部分理想低于现实的回答作了排除，结构拟合也仍有进一步检验的空间。因此，学校更适合借鉴其分领域考察思路，不宜把它直接作为覆盖全国中学生的标准化分级依据。
实际采用测量工具时，仍需核对具体版本、使用条件和解释依据。日常访谈中两份描述的比较，也不能自动等同于已经完成标准化测量。
理想来自哪里，需要由学生说明
学生希望成为怎样的人，可能包含个人兴趣、他人的期待以及对未来生活的想象。心理教师可以了解学生为什么在意某种改变，哪些愿望是自己认同的，哪些是觉得必须满足的要求。理想与责任在表达中可能混在一起，记录时应保留学生自己的解释。
例如，学生说想成为班里最受欢迎的人，可以继续了解他所期待的是亲密友谊、被多数人接纳，还是在群体中有影响力。这样能让理想自我的内容更清楚，而非直接要求他降低期待。
心理报告可以描述差距所在的领域、两份自我描述的具体内容，以及它与当前困扰的联系。若学生对理想仍不确定，也应如实保留。评估的用途在于理解自我评价和愿望，既不需要替学生规定一个正确的理想，也不能将差距大小直接写成成长潜力或心理健康程度。
