学生参加了社团，有一起吃饭的同学，也愿意维持关系，学校心理教师仍可能听到一句：“在一起的时候，我好像也没觉得开心。”交往是否发生、本人是否愿意参与，以及参与时能否感到愉悦，提供的是不同信息。朋友数量或活动出勤，不能代替学生对交往体验的描述。
从关系状况转向本人感受
理解社交愉悦，可以请学生谈一段普通交往中让他感到有趣、温暖或满足的经历。愉悦未必表现为兴奋、大笑，也可能是安静相处时的轻松。心理教师关注的是本人能否体验到这些感受，以及这种体验在不同关系中有何差别。
例如，一名学生与熟悉朋友谈心时觉得亲近，参加多人活动时却很少感到愉快。另一名学生热衷共同兴趣的讨论，对日常闲聊兴趣不大。这些假设情景提示，评估需要保留不同社交场合，不能把所有交往合成一个“喜欢社交”的结论。
研究中的青少年人际愉悦量表（ACIPS-A）提供了相应视角。2017年一项北京12—18岁青少年研究的探索性因素分析，得到日常联结、亲密关系和共同兴趣三个方面。它们描述社交愉悦的不同内容，帮助工作人员了解愉快体验出现在哪里。中国科学院心理研究所保存的研究原文
想参与、有机会参与与感到愉快分别了解
若学生近期没有参加活动，心理教师需要先了解他有没有合适的机会，是否受到时间、身体条件或关系处境的限制。缺少交往经历时，仅凭参与少，无法判断其体验愉悦的能力。
如果学生愿意参加，也有实际接触，再进一步了解过程中的感受。可以分别记录他对交往的期待、已经经历的互动，以及他如何描述其中的愉快或乏味。这里的区分用于访谈组织，不是给ACIPS-A另创分量表。
与某位朋友的关系质量也要单独理解。朋友是否可靠、能否解决冲突，描述的是特定关系的状况；学生跨多种社交情境能否体验愉悦，是另一项评估任务。一段关系出现矛盾，不足以概括所有人际体验。
青少年版本的结构不能靠英文名称推断
ACIPS-A在上述研究中使用17题，措辞与作答方式针对青少年作了调整。它的英文全名包含预期与当下体验的表述，研究得到的结构却不能据此改写成“预期愉悦”和“当下愉悦”两个独立分量表。
这是一项初步的中国青少年研究。学校选用工具时，应核对对应中文版本、测量结构与正式使用说明；单凭这一研究，不能建立全国学生的比较标准，也不能由低分给学生作临床判定。
在个别反馈中，具体的资料往往比笼统形容更清楚。例如：“学生表示愿意维持现有友谊，与熟悉同学共同讨论兴趣时能感到愉快；在其他集体活动中的体验尚不明确。”后续若要继续了解，可以围绕那些体验不清楚的场合，听取学生自己的补充，而不急着要求他增加交友数量。