学校心理教师了解一次同伴冲突，通常会听到谁说了什么、双方做过什么。还有一类信息容易被行为经过遮住：学生在什么处境下感到愤怒，情绪有多强。同样没有动手的两名学生，可能一个已经平静，另一个仍感到强烈的愤怒；仅凭现场表现，无法补齐这部分体验。
愤怒情境评估让学生围绕具体处境报告情绪反应，帮助心理教师了解容易触发愤怒的事情。它提供的是情绪资料，实际发生过的辱骂、推搡或财物损坏，需要另行核实和记录。
把笼统的“脾气大”拆成可讨论的处境
儿童愤怒量表中文版（ChIA-C）的中国青少年研究保留了挫折、身体攻击相关情境、同伴关系与权威关系四类内容。名称中的“身体攻击”描述引发愤怒的情境类别，不能直接读成学生本人实施身体攻击的次数。量表仍在了解其面对这些情境时的愤怒反应。原始研究
学校使用这些信息时，可以进一步问清学生在意的具体部分。假设学生因小组成果被忽视而生气，心理教师需要了解他体验到的是付出未被承认、同伴关系受到排斥，还是认为评价不公平。这些是访谈中的解释假设，不要求把一次经历硬塞进唯一类别。
不同处境之间的反应差异，往往比一句“容易生气”更有讨论价值。若学生主要在被同伴取笑时愤怒，反馈就应保留这种特定情境，避免扩大为他对任何要求都难以接受。
情绪强度与行为事实分开记录
可以把一次冲突的资料分为两部分：学生自述当时感到多么愤怒，另有哪些行为得到本人或相关人员的描述。情绪很强时，学生仍可能离开现场、保持沉默或寻求帮助；外在安静也不足以证明情绪已经缓解。
在此基础上，心理教师还需要确认，问卷描述的是面对假设情境的通常反应，还是学生正在谈论的某一次真实事件。两种材料相互补充，不能用问卷分数倒推现场必然发生过什么。
例如，记录可写为：“学生对同伴贬低类情境报告较强愤怒；谈及本次事件时表示曾离开教室，目前未取得其实施推搡的资料。”这样同时保留了情绪体验、具体行为与资料范围，而不会把“很生气”直接写成攻击行为。
使用中文版时要核对具体版本
该项中国研究纳入1790名11—18岁青少年，其中901人完成九个月后的再次测量。原量表有39题，研究修订后的中文版保留27题。学校选择工具时，需要确认手中的题本与计分资料对应哪一版，不能把原版和修订版的总分直接放在一起比较。
研究中的九个月复测相关约为0.38—0.50，提示跨较长时间的分数并非完全固定。再次测评出现变化时，应了解这段时间同伴经历、家庭要求与学生理解处境的方式是否改变，不能仅凭一次高分给学生长期贴上“易怒”的标签。
若冲突访谈发现学生的愤怒集中在持续被嘲笑或被不公平对待的经历上，记录中还应保留这些外部事件及其核实情况。不能让情绪评分代替对事件本身的了解，也不能把需要学校处理的同伴伤害全部归入学生的情绪问题。