大人讲完一个故事，孩子能说清人物做了什么，甚至能接着往下编；换成自己读一段课文，却读着读着就不知道讲到哪里了。遇到这样的情形，“听得懂”值得保留，“自己读有困难”也需要认真了解，不能用其中一项把另一项盖过去。
儿童阅读理解需要把纸上的字词认出来、连贯读下去，还要理解词句和前后关系。听别人讲时，认字这部分工作由讲述者完成了；孩子听懂故事，提供了语言理解的线索，却没有回答自行处理书面文字时发生了什么。
阅读研究中的“简单阅读观”强调两个必要成分：解码，即从书面符号识别出词；语言理解，即理解词句所表达的意思。Hoover和Gough在1990年的原研究中，用英西双语儿童的纵向资料检验了这一思路。它适合提醒我们联合看资料，不能拿来让家长用两次表现相乘，算出孩子的阅读能力。原研究：The simple view of reading。
先确认听和读有没有在处理相近的内容
听一篇已经讲过几遍、配有图片的故事，与独自读一篇陌生说明文，任务差别很大。孩子可能熟悉前者的人物和情节，讲述者还会停顿、强调或解释词语；后者则要求孩子自己从文字里找到这些关系。
因此，描述差异时，别只留下“听能懂、读不懂”六个字。把实际材料带上：听的是哪段内容，读的是哪段内容，是否熟悉，有没有图片或提示，孩子在哪里停住、怎样回答。这里是在还原已有学习情形，无须另外设计一场家庭测验。
同样说“没读懂”，组合资料会带来不同的问题
比如，一个孩子自行阅读时频繁停在字词上，听到大人读出这些内容后，却能解释情节。接下来值得了解字词识别是否准确、能否较自动地认出词，以及连读时的流畅程度。不能因为他最后答不出文章问题，就直接认定理解内容的能力都弱。
另一个说明性情形是，孩子读出字词相当顺，却说不清“谁为什么这样做”；听别人读一段相近难度的内容，仍难解释其中关系。这时只盯着阅读速度不够，还要了解词义、句子关系和整段意思怎样被理解。
也有孩子听读熟悉的短故事都能应付，遇到新的学科词语和说明方式便吃力。材料的词汇、背景知识与课堂要求就需要一并核对。上面几种表现只是帮助提出问题的例子，可以交织出现，无法靠对号入座判定某种学习障碍。
美国言语语言听力协会（ASHA）的专业资料将字词识别、流畅性和阅读理解分别说明，并建议综合口语、书面任务、课堂资料及家长教师的关切。它也强调儿童的发展阶段、使用语言和教学要求。具体到汉语阅读，需要采用适合汉语及孩子学习经历的材料，不能直接照搬英语拼读题。专业资料：Written Language Disorders。
反馈应说清下一步要了解和支持什么
与教师或评估人员交流时，可以请对方把各份资料放回同一个学习问题：哪些字词处理已经比较熟练，理解在哪类内容上受阻，提示之后发生了什么变化，下一步准备围绕哪项课堂任务提供帮助、怎样回看进展。
日常观察与正式测验可以互补，但两种任务的分数并不会自动处在同一把尺子上。带去的作业、课文和孩子当时的回答，最有用的地方是让困难变得具体。反馈最终应能落到孩子正在学的内容上，而不只留下一个“阅读理解差”的笼统评价。