“有球，还有柜子，后来拿尺子，然后球出来了。”这句为说明问题而写的讲述里，物品和动作都出现了，听者却可能还不清楚：球为什么进了柜下，谁想拿回它，用尺子又是为了什么。词语够用，与把一件事讲得让人听懂，仍有一段距离。
叙事语言评估关注连续讲述怎样组织起来。读这类报告时，值得分清三个问题：事件之间是否有关系，句子之间能否让听者追踪，以及孩子在多少提示和示范下完成了讲述。故事说得长、用词多，无法独自替这三个问题作答。
故事结构看人物为什么行动、行动带来了什么
整体组织也称宏观结构，关注背景、人物状态、目标、尝试和结果怎样连成情节。以刚才的说明性例子来说，补出“球滚到了柜下，拿不到，所以找来长尺够球”，听者才更容易理解几个动作之间的联系。“拿尺子”由一个孤立动作，变成了解决眼前问题的一次尝试。
这与要求孩子背齐几个故事要素有区别。不同讲述任务、年龄和语言经验允许不同的表达，不能把任何一篇故事都套进同样的通关表。多语言叙事评估工具MAIN的2019年修订说明将故事结构和情节组合分别分析，也提醒最高理论分并非正常表现的门槛。
报告若只写“缺少起因经过结果”，提供的信息还不够细。更有解释力的描述会指出，缺的是交代人物想做什么，还是已有目标却没讲出尝试与结果的关系；听者需要在哪一处猜测。这样才能理解讲述究竟卡在哪里，无需先把所有困难归为“词汇少”。
情节完整，听者仍可能不知道“他”指谁
局部语言也称微观结构，涉及词汇、句式和篇章衔接。篇章衔接是让相邻句子接得上的线索，例如人物指代、时间顺序和因果表达。一段故事可以有明确的目标和结果，却因人物介绍不清、指代突然转换，使听者中途丢失线索。
例如，“小狗追着球。小猫也过来了。它把球叼走了。”这是另一个说明性例子，听者可能无法确定最后的“它”指谁。这里需要了解的是人物追踪，不能只看句子是否足够长。相反，有些句子词汇丰富、语法通顺，但只是在连续描述画面，未交代动作之间的联系。
判断衔接还须顾及语言特点。中文可以在语境清楚时省略主语，没重复人物名称不等于表达错误。MAIN中文及多语言适配作者的说明专门讨论了话题结构与省略等差异。关键要看听者在当前语境里能否跟得上，不能将一种语言的表达习惯直接用来判另一种语言。
复述、自主图序讲述与生活自述，支持条件不同
复述通常先让孩子听到成人讲出的故事。示范已经提供了一种事件组织和语言表达，孩子后续表现中包含利用这份示范的能力。自主图序讲述没有同样的成人语言示范，但图片仍提供角色、动作或事件线索。把“没有先听故事”简称为“完全独立、没有支持”，会漏掉视觉材料的作用。
生活经历自述又有不同条件。孩子需要决定哪些信息值得讲、怎样让没在场的听者理解；听者是否共同经历过这件事，也会改变省略多少仍能沟通。因而，复述得清楚、看图讲得清楚与主动讲清一次经历，不能直接互换。
一项2020年普通话儿童研究比较了21名发展性语言障碍风险儿童与21名匹配同伴，任务包括听示范后复述和无成人示范讲另一个故事。宏观结构与句子复杂性随任务条件而变，产量与语法正确性则未显示组间差异。这说明不同指标和任务会提供不同信息；研究按固定顺序进行，也不能把差异全归于是否有示范，更不能推成每个孩子的必然表现。
当两段讲述不同，报告应保留故事材料、施测语言、听者、成人示范、图示和提示条件，再说明差异具体发生在组织还是衔接。一次得到帮助后说得更好，可以记录为那次条件下的表现；尚未取得的独立讲述证据仍需保留为空白。
家长或教师拿到叙事语言报告后，可以请出报告者指明一处“听者从这里开始跟不上”的片段，解释它涉及事件关系、人物指代还是任务条件。这样的说明比单说“表达不好”更能帮助双方理解困难，也守住了边界：一段故事不足以判断智力、确定病因或诊断语言障碍。