孩子在家能讲一大串，到了学校却很少开口。家中视频能证明他在那次情境里说出了什么，课堂沉默能说明他在那里没有用口语回应。要了解儿童语言能力，两份资料都重要，但各自仍有一部分问题答不了。
家里说得多，尚不足以确认理解和表达在各种任务中都顺利；学校不开口，也不足以证明不会说或故意不配合。把沟通情境、语言表现和焦虑相关资料分开记录，才看得出哪条线索支持什么判断。
“在哪儿不说”需要细到人物和任务
同在学校，跟熟悉同伴玩耍、向老师提问、当着全班回答，要求并不相同。同一个地点内，有谁在场、谁先说话、是否等待一个标准答案，都可能改变孩子的回应。只写“学校不说话”，会把这些差别压在一个标签里。
沟通情境记录可以保留人物、地点、活动要求和实际回应。例如，以下是说明性记录：“在教室里，熟悉同伴在场时能低声回答；老师加入后用点头回应。”它比“今天表现不好”提供更多信息，也没有替孩子解释动机。说话、低声、手势、书写和没有回应，应按实际出现的方式记下。
这种情境图回答的是沟通在什么条件下发生、受限到什么程度。它不能单独回答孩子理解了多复杂的内容，也不能凭一个场景分布作焦虑诊断。ASHA关于选择性缄默的实践资料将这些情境信息与语言理解、表达史分别了解，并重视家庭、学校和专业人员之间的资料协作。
语言样本要让人看见“已经会什么”
熟悉环境的录音录像可以补充现场没有得到的口语样本。它的价值在于保留真实出现过的表达：用了哪些词句，能否讲明一件事，听者需补多少信息。提供时宜说明当时是谁交流、在谈什么、是否听过示范、有没有持续提示，并尊重儿童意愿与适当授权。
样本的内容决定它能支持的结论。反复背过的一段话能显示这段表达已经出现；它对临时组织新内容的说明有限。一段流利的日常聊天，也未必呈现孩子理解陌生指令、表达较复杂关系时的情况。把视频交给专业人员时，保留取样条件通常比只挑“说得最好”的片段更有解释价值。
| 资料中的表现 | 可以继续了解的问题 | 单凭这一点仍未知什么 |
|---|---|---|
| 对话中能跟随话题、回应内容 | 在这次交流中表现出的理解 | 对未出现内容和不同要求的理解 |
| 能命名、说句子 | 已表现出的词汇与句式 | 能否独立组织连续表达 |
| 能讲述一件经历 | 事件表达和听者能否跟上 | 不同任务、听者与场景下是否相同 |
| 现场用手势或书写回应 | 当下可用的沟通方式和参与情况 | 没有出现的口语能力 |
这张表说明资料的分工，并非家庭施测清单。专业人员若为了取得回应，改变了某项标准化测验规定的提示或回答方式，相关表现仍可描述；能否报告标准分则需依工具要求判断。标准分依赖统一施测条件，不能把“终于回答出来”直接等同于获得了同样可比的分数。
焦虑问卷补充说话受限，不能替代语言资料
语言困难与焦虑相关困难可以同时存在。2007年一项比较选择性缄默儿童、其他焦虑儿童和对照儿童的研究，同时观察到了语言测量与社交焦虑方面的组间差异。这支持两方面都值得了解，不能推成每个在校沉默的孩子都有语言缺陷，也不能据此确定谁导致谁。
选择性缄默问卷SMQ提供另一类资料。其2008年英文家长报告研究使用的原问卷有17项，涵盖学校、家庭和校外社会情境，关注说话受限的情境与程度。该研究明确说明，SMQ原本并非诊断工具；它也不测量完整的语言理解与表达能力。英文研究证据还不能直接替代某个中文版的适用年龄、常模和解释依据。
家校沟通时，可以请出报告者把结论对应到来源：哪些来自情境观察，哪些来自语言样本或适用工具，哪些依靠家长和教师描述，哪些尚未获得。现场暂时没有口语回应的部分，就保留为未取得资料，无需逼孩子当场开口来填补空白。这样的报告能同时容纳“在某些地方已经会说”和“有些语言或焦虑问题还需了解”。