儿童认知测验多个分项都落在最低分时，不能据此认定各项能力完全一样，也不能仅凭这些标准分排列优势与弱项。测验可能已经碰到计分下限，原本不同的表现被归到了同一个数值。此时仍可了解孩子具体会什么、怎样完成任务，但必须把有效测量、现场观察和日常生活资料分开说明。
最低分可能遮住了什么
标准分需要按工具规定，将任务表现放到相应常模中比较。当低分端的计分范围有限，不同原始表现可能换算为相同最低标准分，这就是测量中的地板效应。
Hessl等人的一项原始研究发现，WISC-III在所研究的脆性X综合征儿童群体中，低端标准分掩盖了部分实际差异。这项研究说明了测量限制，不能用来断言所有儿童、所有版本都有相同程度的问题，也不授权使用者自行重新计算智商。原始研究
判断一份具体报告有没有受影响，需要回到该版本的计分手册。最低值是多少、哪些表现会落到这里、是否有经过验证的补充指标，都不能从另一版测验照搬。
“没有完成”和“完成后得分低”要留下不同记录
孩子没听懂任务要求、无法按规定作答，或测验因状态问题中断时，首先需要判断是否取得了可解释的结果。这与孩子在有效施测中完成了任务、但表现落在较低范围，并非同一情况。
例如，下面是为了说明记录方式而设的情境：一次任务中，孩子始终没有理解要求；另一次任务中，孩子理解了规则，独立完成一部分，随后达到停止条件。若报告把两种情况都压成“不会”，下一位阅读者就无法知道测量到底在哪里遇到了困难。
解释前应核对工具的年龄范围、语言及常模是否适用，起始、倒退和停止规则是否正确执行，以及现场调整有没有超出标准程序。不能为了凑齐总分，把无法有效完成的项目随意填成最低分；也不能额外教学后继续沿用未经调整的标准分解释。
保留差异，靠的是更具体的证据
在手册允许的范围内，原始表现、过程记录或工具正式提供的发展性指标，可能帮助描述低端标准分未能展示的内容。不过，不同分测验的题量、难度和计分单位不一样，不能因为一个原始分较高，就说那项能力更强。
真正有用的补充描述往往很朴素：孩子是否理解示范，能够独立完成哪类活动，在哪一步需要提醒，能否把已经学会的做法用于新的材料。这些内容要注明是标准施测中的观察，还是另行收集的非标准化资料，不能混成一个更“精确”的智商数字。
生活资料也能补充测验室没有覆盖的部分。孩子平时怎样表达需要、跟随日常安排、完成自理活动，是否有相应练习机会，需要哪种帮助，都值得记录。适应行为关注日常的实际表现，与认知任务各有用途。AAIDD的说明强调，应结合施测背景、测量误差及分数之外的信息作出判断，不能由最低分直接给孩子定性。
年龄当量不能补出一个更准确的IQ
“相当于几岁”听起来容易理解，却常常让人误以为孩子整体停在那个年龄。年龄当量通常来自某项原始成绩与常模年龄的对应关系，不代表语言、社交、经验和生活能力都与该年龄儿童相同。
出版者也提醒，年龄当量的单位并不等距，相同原始分变化可能对应不同的年龄跨度。因此，不宜将几个年龄当量平均，或用它们与实际年龄相除，自行计算IQ。Pearson关于年龄当量的解释
遇到多个最低分，报告可以诚实写清“现有标准分不足以进一步区分这些领域”，同时给出已经观察到的具体能力与帮助需求。这比把同一个最低值解释成“全面一样差”，更有利于家长和老师理解孩子目前能怎样参与学习和生活。