“我会听音乐，也会找朋友说，可还是会难受。”学生这样描述时，心理老师已经知道他用过哪些方法，还需要了解这些方法是在什么时候用的、怎么用的，以及用过以后发生了什么。
同一名学生，面对好友误解、课堂上被提醒和小组任务卡住，未必采用相同的办法。即使都说“我没理他”，也可能分别是暂时平复情绪、不知道怎样回应，或担心开口会受到更难听的嘲笑。把几次经历放在一起，才容易看清他有哪些选择，又在哪些场合反复遇到困难。
记录一次经历，而不只是给心情打分
适合会谈使用的日常记录，可以从学生愿意谈的一次事件展开。事情发生在哪里，涉及谁，当时最在意什么，希望怎样结束，都有助于理解随后采取的做法。
例如，小组讨论中有人否定了自己的方案。学生可能希望别人认真听完，也可能更担心争执耽误提交。有人离开座位喝水，回来后重新解释；有人表面答应，晚上一遍遍回想对方的语气；还有人找同学商量怎样修改方案。同样的不愉快，调节的目标、过程和结果可以不同。
记录中应保留学生实际做了什么、想了什么，而不急着把每个动作归入专业名词。“和朋友说了十分钟”比“使用社会支持”更容易继续追问；“边听音乐边反复看聊天记录”也比“转移注意力”多提供了一层信息。一个时段里可能同时发生几件事，不能只保留听起来最积极的那一种。
当时有没有缓和，与后来事情有没有进展，可以分别了解。暂时停止争辩后，学生是否有机会表达意见；向别人倾诉后，是觉得被理解了，还是更难从争执中抽身；为了装作没事，晚上是否仍花很多时间反复回想。这些问题让“有没有用”有了具体含义，也能看见为维持表面平静付出的精力。
同一个学生，怎样随情境改变做法
国内一项针对352名五至七年级学生的研究，收集了10个上学日的情绪日记，并结合间隔6个月的问卷调查。日记记录负性社会互动中的10种调节策略及主观调节成功程度；研究既分析同一个人在不同日子的策略组合，也分析学生之间的差异。[1] 这两种分析回答的问题不同：一个学生在某一天用了很多方法，与他长期习惯怎样处理情绪，不能混成一件事。
这项研究的分组来自特定样本的统计分析，研究者也指出，策略组合与具体情境特征怎样相互作用，还需要进一步研究。用于学校个别评估时，可借鉴的是连续了解经历的思路，而不是照着论文给学生贴“高水平型”或“低水平型”的标签。
在几次记录中，心理老师可以和学生比较：哪些场合比较容易说出需要，哪些场合只能忍住；事情能够通过沟通改变时，他是否有办法参与；事情暂时改变不了时，有什么活动或支持能让他继续过好当天。这里也要看条件——愿意求助却找不到可信任的人，与有人可找却担心被拒绝，需要的帮助不同。
“使用更多方法”本身不适合作为进步指标。一次复杂冲突可能需要多种应对，普通的小不愉快也可能很快过去；反复换方法，还可能意味着原来的办法一直没有解决眼前困难。评估应结合事件要求和学生的感受，了解选择是否合适、能否调整，而不是统计他会多少种技巧。
记录不必变成每天交给老师检查的长日记。心理老师可与学生约定一个负担可承受的观察时段，只记录与当前困扰有关的少量经历，并说清谁会看、哪些内容不必写。想不起经过时可以留下空白，写不清时可以在会谈中口述补充。为了凑齐记录而反复重述难受的细节，反而会偏离了解日常生活的目的。
如果几次经历都停在同一处——例如一直担心被笑，想开口却没有安全的表达机会——后续工作就有了更清楚的内容：了解班级里实际发生了什么，寻找能够协助的人，再与学生讨论可行的回应。日常情境记录的价值，就在于让支持跟上他当时面对的事情。