学生在“事件”栏写“他讨厌我”，在“感受”栏写“我觉得自己很没用”，教师怎样反馈？先帮他把句子放到对应的位置，不急着告诉他“想开一点”。前一句包含对他人态度的解释，后一句包含自我评价；学生的难受仍然值得被听见。
本篇讨论心理健康课中的基础认知识别练习，适合教师用虚构情境示范。它不是心理测评，也不是让全班公开个人经历的治疗活动。
用同一个小情境，分别问三个问题
先给出一段没有结论的情境：“周日晚上，小林给同学发了一条关于小组作业的消息，半小时内没有收到回复。”不要直接写成“同学故意不理小林”，否则在题干里已经替学生补了想法。
教师可使用下面这份自拟示例：
| 栏位 | 教师怎样问 | 虚构回答 |
|---|---|---|
| 事件 | 如果只描述能核对的经过，发生了什么？ | 发出消息，半小时内未收到回复 |
| 想法 | 那一刻，脑中冒出的解释或判断是什么？ | 他是不是嫌我烦，不想和我一组 |
| 感受与反应 | 当时是什么情绪，身体有什么感觉，做了什么？ | 担心、难过；胸口发紧；反复查看手机 |
如需进一步整理，可把最后一栏分成情绪、身体反应、行为三项。三者相互联系，但不能把“心跳快”直接当作某种情绪的唯一证明，也不能替学生规定“遇到这种事就应当生气”。
NHS的认知行为练习材料将情境、感受、想法及后续证据检查分别记录。这提供了区分信息的思路；本文只取其中的基础识别任务，未把一张课堂练习表等同于完整的认知行为治疗。NHS：Thought record
“我觉得”后面，不一定是情绪
“我觉得被排斥了”很有意义，但它同时包含对处境的理解。教师可以回应：“你把这件事理解为被排斥了。想到这里，你更接近难过、担心、愤怒，还是别的感受？”允许回答“不知道”，不要逼学生在几个选项中挑一个。
“很糟糕”也可以继续问清：是在说这件事很糟糕，还是在描述当时很难受？“没人喜欢我”则先放入想法栏，再看看已经掌握的事实是什么。区分栏位是为了让讨论更准确，不是评判某一种感受对不对。
认知教学中常用的情绪ABC，把A称为诱发事件，B称为信念或解释，C包括情绪和行为结果。学校行为观察中的ABC却是“前因—行为—后果”。模板应写全称，尤其不能将行为观察表的B栏当作“学生心里一定在想什么”。
不把练习教成“难受都是想错了”
在消息尚未回复的例子里，可以邀请学生提出其他可能：对方正在忙、手机不在身边、还没想好怎样回答。接着讨论可以怎样核实，而不是要求每个人写“他一定很喜欢我”。新的理解应更贴近现有证据，不是把负面结论换成没有依据的积极结论。
如果学生讲的是已经发生的欺凌、羞辱或其他实际伤害，教师应关注保护和现实处置，不能只要求他改变想法。身体状态、环境、他人行为与社会处境都会影响人的感受；认知练习只是理解其中一部分。
NHS也提醒，未必每次都能改变一个想法，重新看待想法不会自动解决现实问题。NHS：Reframing unhelpful thoughts
课堂检查可以只问：“能否把这三句话分别放好，并说出理由？”使用教师编写的材料即可，不以披露多少私人经历、最后是否变开心评定学习表现。若采用电子作业，只收与教学目标有关的练习结果；学生主动留下真实求助内容时，应通过学校约定的个别支持渠道回应，不在投屏讲评中展示。