“学生内向、不合群，建议加强沟通。”这样的访谈记录很难帮助下一位工作人员继续工作。学生在哪些场合没有参与，自己怎样解释，已经尝试过什么，都没有留下。几个月后再读，性格标签仍在，最初需要解决的事情却找不到了。
访谈记录应保留可核对的事件、资料来源、当时的专业判断和后续安排。本文的三组人物、学校情境、日期、次数及对话均为教学虚构；没有使用真实未成年人信息。学校心理支持记录不承担精神障碍诊断功能。《精神卫生法》第23、29条
从一次小组合作困难写起
记录编号：教学示例I02。访谈对象：学生乙，13岁，七年级。日期与地点：2026年9月22日，校心理辅导室。人员与时长：心理教师甲与学生乙，35分钟。来访方式：班主任建议，学生愿意参加；监护人知情与个人信息处理要求已按本例设定的学校安排完成核验。本次目的：了解近期小组合作中的困难，不进行纪律调查。
告知与学生意愿。教师用学生能够理解的话说明记录用途、谁可查看，以及涉及严重安全担忧或依法报告时的保密例外。学生表示愿意谈小组活动，不愿讨论与本次需要无关的家庭争执。教师接受这一选择，本次未追问。
转介材料。班主任9月21日提供的简述为：“过去两次综合实践课，乙没有完成组内发言，第二次中途离开座位。”教师未现场见到这两次事件。班主任未提交同学聊天截图，本次也未收集。
学生陈述。乙说，第一次没有听清自己的分工，轮到发言时担心说错；第二次组员临时调整顺序，他不知道何时开口，便去后排拿水。他说：“我愿意做资料，只是不知道别人什么时候要我说。”他自述与一名同桌关系稳定，午间通常一起吃饭。未把单一课堂场景扩大为所有同伴关系。
现场观察。访谈开始约5分钟内，乙回答较短，多次看向门口。教师说明可以暂停后，他能按时间顺序描述两次课堂经历，并在纸上写出希望提前知道的分工。以上只记录现场行为，不由目光或回答长短推定人格、诚实程度或疾病。
当前理解与尚未核实事项。已有材料支持继续了解小组任务是否交代清楚，以及乙对公开发言的担忧。两次离席的具体前后过程尚未向任课教师核实；目前不足以认定同伴排斥，也不足以排除其他困难。未使用标准化量表，本记录不产生分数或风险等级。
本次已做工作。教师与乙用下一次课堂任务练习两句表达：“请告诉我负责哪一段”“我想按写好的提纲讲”。乙选择先在两人练习中使用，不愿当日参加多人演练。教师与乙共同确定，只向任课教师提供分工、发言顺序及私下求助安排，不提供家庭谈话内容。
下一步与责任人。心理教师于9月24日前与任课教师核对任务流程；任课教师在下次活动前书面标明分工，提前告知发言次序。乙记录自己是否看懂任务、是否尝试表达，不要求记录所有情绪。9月29日复谈，由乙评价安排是否帮得上忙，再讨论是否继续练习。
安全与保管。本次围绕当前安全和受伤害情况作必要询问，未获得需要立即启动紧急处置的新信息；这仅反映当次所掌握材料，不作持续安全保证。后续出现新的担忧按学校预案及时复核。记录保存在限定人员可访问的心理工作资料中；对外只传递商定的支持事项。记录人甲于当日完成，版本1.0。
教学模拟 · 每句话都能找到来源
| 来源 | 记录示例 | 不能自行补上的判断 |
|---|---|---|
| 班主任提供 | 两次课堂未完成发言 | 心理教师亲眼见到全过程 |
| 学生陈述 | 没听清分工、怕说错 | 同伴一定在排斥他 |
| 现场观察 | 能写出希望提前知道的分工 | 因此判定某种人格 |
| 专业判断 | 继续核实任务流程与发言担忧 | 未核实就下疾病结论 |
教学模拟。第三方描述、本人陈述、现场观察和专业判断分开书写。
把“谁说的”写清，接手者才能核对
完整示例里，班主任描述、学生陈述、教师现场所见和专业判断分别出现。它们可以互相补充，也可能不一致。没有亲眼看到的事件，应写“学生自述”“班主任提供”，不用肯定语气替双方作证。
原话只摘录影响理解的一小段。整段复制学生的隐私经历，未必增加记录价值，却会扩大不必要的信息暴露。涉及他人的姓名可以在不妨碍后续处理的前提下减少；如依法调查、保护或转介确需准确识别，相关资料应放在相应受控记录中。
案例二：转学学生一直说“没什么”
一名11岁转学生在20分钟会谈中多次回答“没什么”。教师原本准备写“防御明显，拒绝配合”。当教师允许她写字或选另一时间再谈时，她写下：“我不想在这里被同学看到。”
可记录为：“学生本次口头回答较少，表示担心同学看见自己进入辅导室。教师说明可选时段和其他预约方式；学生选择周三放学后再谈，本次结束于20分钟。当前尚未获得足够材料描述其情绪状况，未作问题性质判断。”
这段文字说明了会谈受限的具体条件，也给出了已经协商的改变。下次接手者可以确认隐私担忧是否缓解，无须先接受“拒绝配合”的解释。对未满14周岁学生，预约、记录和联系还应符合相应监护人同意及专门个人信息处理规则。《个人信息保护法》第31条
案例三：学生和家长对手机使用的说法不同
一名16岁学生说自己晚上只用手机半小时，家长则称“整夜都在玩”。访谈者没有查看设备记录，也不知道家长指的是哪几天。
合适的记录是：“学生称工作日晚间通常使用约30分钟；家长称上周有两晚夜间仍见其使用手机，但未能确认起止时间。两方描述的日期和‘使用’范围不一致，尚不能合并为每日时长。学生同意连续5个工作日晚间自记使用起止及用途；家长记录自己实际观察到的情况，不翻查聊天内容。下次核对具体日期，再讨论睡眠和家庭安排。”
这里保留了差异，没有把任何一方写成说谎。观察不到的时段继续标为未知；自记资料也只是下一轮讨论材料。若实际服务中出现侵害或紧急安全线索，应及时按适用制度处理，不能机械等待五天记录完成。
教学模拟 · 保留情境与下一步
| 笼统评价 | 可核对的事实 | 已商定的行动 |
|---|---|---|
| 不合群 | 两次小组活动未完成发言 | 提前标明分工与次序 |
| 拒绝配合 | 担心同学看到自己进入辅导室 | 改约周三放学后 |
| 家长或学生说谎 | 日期与使用范围尚未一致 | 记录5个工作日晚间的具体情况 |
教学模拟。记录具体事件与约定，不把资料不一致写成对人的定性。
修改记录时留下依据
学生发现日期写错，或任课教师补充了新材料，原记录需要能看出何时修订、由谁修订、依据是什么。可追加：“9月24日据任课教师课表核对，第二次课堂事件发生于9月18日，原记9月19日更正；其他内容不变。”不要为了让各方说法一致而静默覆盖。
机构设计访谈模板或采购记录工具时，可检查是否方便区分来源、记录待核实事项和控制查阅范围。归档前再读一次行动安排：谁去核实，什么时候联系，哪些内容可以告诉谁，应能从记录中直接找到。
资料依据
- 《精神卫生法》：支持心理咨询人员的专业职责、保密与不得作精神障碍诊断的要求。
- ASCA学校心理辅导伦理规范，A.2、A.14：支持适龄告知、保密解释和结合多种资料的专业做法；为美国专业参考，不作为中国法律依据。
- 《个人信息保护法》：支持必要范围、资料准确性及未满14周岁个人信息的专门要求。