一个孩子可能用中文说得出家里饭菜的名字，用英语更熟悉幼儿园里的游戏规则。若评估只选择其中一种语言，部分已经学会的词语和表达方式就会遗漏。双语儿童在不同语言上的能力，本来就可能随交谈对象、话题和接触经历而改变。[1]
这也使“他说话少”成为一个信息不足的描述。心理老师和语言专业人员需要了解，他在哪种语言、什么活动中说得少，理解别人时是否同样吃力，遇到熟悉的内容能否组织意思。语言数量本身无法解释困难的性质。美国国立耳聋及其他沟通障碍研究所（NIDCD）明确指出，同时学习多种语言不会造成发展性语言障碍；双语儿童也可能有这种障碍，其影响会涉及所使用的语言。[2]
两种语言的词汇，怎样放在一起理解
只统计一种语言的词汇，容易低估孩子的语言知识；把两个数字简单相加，再随手找一张常模表比较，同样缺少依据。
相关研究区分了两种统计方法。“总词汇量”把两种语言中会说的词分别计入；“概念词汇量”则把意义对应的词合并，例如会说“狗”和“dog”，后者按一个概念计算。两种方法关注的问题不同，得出的数字也不同。
Core等人追踪了47名22—30个月的西班牙语—英语双语幼儿，并与单语幼儿比较。在这项研究中，总词汇量更接近单语组的词汇规模及增长表现，概念词汇量给出的结果则不同。[3]这个发现提醒评估者，计数方式会改变判断。它的适用证据来自特定年龄和语言组合，不能据此给所有中英双语儿童制定通用的加分办法。
词汇数字也覆盖不了全部语言发育。孩子能说出很多物品名称，仍可能难以理解较长的指令、表达事件关系，或讲清楚一件发生过的事。NIDCD对发展性语言障碍的说明，同时涉及新词学习、句子组织、理解及叙述等表现。[2]因此，词汇核查应与理解和连续表达的观察放在一起。
实际访谈中，家庭和学校提供的材料各有用途。如果家长习惯替孩子补完半句话，就需要听一段孩子较独立的表达；如果老师的观察都来自刚接触的教学语言，则需要补充家庭语言资料。将两种语言中使用过的表达原样记下，比把所有回答都译成一种语言后再判断，更容易保留孩子已经掌握了什么。
既看当前表现，也看学习新内容的过程
ASHA的多语言服务指南建议，收集儿童所用语言的词语、对话或叙述样本，必要时与合适的口译人员合作。比较时还要考虑不同语言的结构：某种语法形式在一种语言里很重要，在另一种语言里可能根本不存在；语言障碍在两种语言中的表现，也未必相同。[1]
这意味着“两个测试都低分”不应被设成唯一门槛。评估者要解释每种语言中发现了什么困难、它与接触和使用经历是否相称，以及哪些信息尚不充分。对于刚进入新语言环境的孩子，一次低分尤其需要谨慎；在熟悉语言中同样长期难以理解和表达，则应及时进行完整评估。
动态评估能够补充另一类信息。专业人员在初次任务后提供明确教学，再观察孩子怎样借助帮助学习、能否把所学用于新的材料。假如任务是讲述一个短故事，评估中可以关注示范后孩子是否学会交代人物、事件和结果，及其需要怎样的提示。关注点包含学习过程与支持需求，不能仅用“教了一次会不会”分类。
Hunt等人2022年的系统综述认为，动态评估可作为多语言儿童语言障碍识别的补充方法，同时指出现有研究受样本较小、语言组合有限及研究设计问题影响。[4]因此，动态表现应与发育史、跨语言材料和日常沟通共同解释，不能取代完整评估。
向家长反馈时，可以具体说明：孩子在熟悉语言中能完成哪些交流，哪些困难跨场景持续存在，教学后出现了什么变化。家人仍可使用自己自然、熟练的语言与孩子交谈；NIDCD也指出，多语言学习不会使已有发展性语言障碍的儿童比单语同类儿童承担更多语言障碍困难。[2]需要调整的是支持内容和教学安排，无须把停止家庭语言当作默认处理办法。
参考资料
- ASHA. Multilingual Service Delivery in Audiology and Speech-Language Pathology.
- NIDCD. Developmental Language Disorder.
- Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Señor, M. (2013). Total and Conceptual Vocabulary in Spanish–English Bilinguals From 22 to 30 Months: Implications for Assessment.
- Hunt, E., et al. (2022). Can Dynamic Assessment Identify Language Disorder in Multilingual Children? Clinical Applications From a Systematic Review.