心理课快下课时，可以请学生留下两三句简短反馈：一条显示“我现在会怎么做”，一条说明“我还卡在哪里”。老师据此决定下一节需要补示范、换情境，还是多留练习时间。整张纸只服务于一个已经教过的学习目标。
这种“课末反馈条”属于形成性评价。范德堡大学 IRIS 教学资源将退出条等短反馈列为了解学习进展、及时调整教学的方式，不要求等到单元考试才发现理解偏差。IRIS：课堂评价
先把“这节课想教会什么”缩小
以一节初中心理健康课为例，目标是练习表达感受与请求。老师可以检查学生能否把一句笼统的抱怨，改成别人听得懂、可以回应的话。这是本文自拟的教学情境，不是心理测验。
课末纸条可以写：
- 任选课堂里的一个虚构情境，写一句你准备尝试的“感受＋具体请求”
- 写这句话时，哪一步最难？你希望下次看老师怎样示范？
不要求学生交代真实家庭冲突，也不按“积极不积极”给感受评分。学生可以沿用课堂例子；有书写困难时，可约定画图或课后简短说明等方式。若只写“很好玩”，老师能知道体验不错，却还不能知道这一目标是否学会了。
把纸条放到下一课教案旁边读
先看学生写出的句子，再看他们提出的困难。下面三份反馈均为虚构，演示的是三种不同的改课动作。
| 学生留下的反馈 | 老师能确认什么 | 下一节具体怎样调 |
|---|---|---|
| “我难过，希望你下次先问我。”但写不出“先问什么” | 已尝试表达感受，请求仍不够具体 | 补一组“模糊请求／可回应请求”的对照，让学生把请求补完整 |
| “我能写出来，可是轮到两个人练习就不知道先说什么。” | 纸面表达和现场启动之间还有距离 | 教师先示范开场一句，再提供可选择的开头，让学生结对练习 |
| “例子里两个人愿意谈。如果对方说没空呢？” | 现有示范没有覆盖对方暂时不回应的情况 | 增加“约另一个时间”或“先结束这次讨论”的情境，不把继续劝说设为唯一答案 |
同一张反馈可能包含两种困难，不必强行归成一个类别。出现少量特别的问题，可以课后提供补充说明；许多人都卡在同一处时，再调整整班教学。这里不设一个通用百分比门槛，老师还要结合课堂观察、课程目标和剩余时间判断。
下一节让学生看见反馈去了哪里
开课时可以这样说：“上次有同学写，句子能写出来，但不知道怎样开口。今天先看我演一次，然后大家选一个开头试试。”用概括后的问题，不投影可认出个人的原稿，也不用“某某同学不会”来解释改课原因。
练习后，再请学生写一句新的表达或指出仍需示范的地方。保留的是“原来卡在哪里、教师改了什么、这次学生怎样回应”，不必把所有纸条转换成心理分数，更不能据此宣称情绪问题已经改善。
匿名反馈适合汇总改课；想单独联系老师的学生，可使用另设的自愿联系入口。不要一面承诺匿名，一面要求留下姓名和私人经历。课末纸条也不能替代学校现有的及时求助渠道。